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La Escuela Histórico – Cultural De Lev Semionovich Vigotsky

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  1. La Escuela Histórico – Cultural

De Lev Semionovich Vigotsky 

Por David Quispe

Lev Semionovich Vigotsky, nació en una familia judía de clase media el 5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha.

Durante toda su vida, Vigotsky demostró gran amor por el teatro y la poesía. Además, de alemán y ruso, leía y hablaba hebreo, francés e ingles; y para complementar sus estudios en el gimnasio publico, aprendió latín y griego. También dominaba el esperanto. Tras peculiaridades cognitivas de Vigotsky, era la excepcional velocidad con la que leía en diagonal, poseía una memoria extraordinaria.

A la edad de 15 años ya lo llamaban “el pequeño profesor”, por que generaba discusiones intelectuales entre sus amigos. Exploraba los contextos históricos de las ideas, discutiendo los roles de las personalidades tales como Napoleón o Aristóteles, en juicios orales simulados y otros juegos de roleplaying en los que el y sus amigos representaban figuras históricas. Aquí se integraba de alguna forma su interés por el teatro, la historia y la filosofía.

En 1917, año de la revolución, Vigotsky termina paralelamente las carreras de Derecho y Licenciatura en Historia y Filosofía. Ingresa al estudio de la Psicología a raves del arte; sus preocupaciones pro la estética y la critica literaria hacen que aborde el estudio de la psicología pero no desde la psicología de la creatividad, sino desde el estudio de la influencia de la obra de arte en la emotividad del hombre.

La revolución de octubre, abre a Vigotsky la oportunidad de ejercer como docente.

Enseña literatura en una escuela para trabajadores, en un instituto pedagógico en las escuelas nocturnas y en facultades para obreros, despliega sus conocimientos promoviendo conferencias sobre estética, historia del arte y psicología.

Vigotsky fue algo especial por que fue un educador convertido en psicólogo. Toda su vida fue maestro Sus escritos reflejaban de manera clara sus preocupaciones por la psicología pedagógica. Siete de los ocho primeros escritos de vigotsky sobre psicología, entre 1922 y 1926, tienen que ver con problemas de educación, tales como: los métodos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje y la educación de los niños ciegos, sordomudos, retardados y físicamente discapacitados.

Fue en 1929 cuando Vigotsky contrajo la tuberculosis que 15 años después lo mataría.

Hay varias interpretaciones sobre los objetivos de Vigotsky en la última etapa de su vida. Por un lado, se propuso reorganizar la psicología sobre bases marxistas; por otro, encontrar soluciones a extendidos problemas de la sociedad soviética, como la educación en un país con una alta tasa de analfabetismo y alternativas teórico – practicas par los problemas descuidados de la defectologia (el estudio de discapacidades, como la sordera, la ceguera y el retardo mental).

La obra de Vigotsky es vasta, no solo por que escribió miles de paginas (hay un total de 180 obras), sino también por que era un innovador en múltiples campos y actuó como núcleo de un circulo intelectual. Además, creo una escuela que hasta la actualidad ha inspirado a sus seguidores a continuar desarrollando su teoría.

Vigotsky, murió en Moscú, en junio de 1934. Cuando solo tenía 37 años.

2.1 Funciones psicológicas básicas y superiores

La escuela histórica cultural fue fundada por Lev. Semionovich Vigotsky y sus colaboradores mas cercanos como Leontiev y Luria.

Uno de los aspectos centrales de esta escuela, es la idea de que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la transformación de procesos básicos biológicamente determinados en procesos mentales superiores.

Desde el nacimiento, los niños interactúan con adultos que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones y su manera de hacer las cosas. Los niños, según Vigotsky, se manejan desde los comienzos con procesos mentales “inferiores” (atención involuntaria, percepción y memoria elemental) dentro de una línea de desarrollo “natural”. Sin embargo, a través de la constante interacción con los adultos y a través del empleo de instrumentos y de símbolos culturalmente determinados, los procesos básicos (también llamados por Vigotsky “biológicos””, “naturales” o “elementales”) se transforman radicalmente en procesos mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica y el pensamiento).

De acuerdo a la teoría de Vigotsky las funciones psicológicas superiores pueden distinguirse de los procesos  básicos desde cuatro puntos de vista:

Funciones Psicológicos básicas

-          Determinadas por el campo inmediato de estímulos. 

-          Origen biológico.

-          Automáticas e inconscientes

Funciones Psicológicas Superiores

-          Autorreguladas

-          Orgen social o cultural.

-          Son objeto de una toma de conciencia.

-          Están a medidas a través del empleo de instrumentos y símbolos.

Vigotsky sugiere específicamente que desde muy temprano, a través de los cuidados que le ofrece el entrono adulto, media y regula la interacción del niño con el entorno inmediato. Las palabras, los signos y los gestos del adulto que lo cuida, regulan la conducta del niño, apartando por ejemplo, su atención de rasgos perceptivos llamativos para reorganizar su campo perceptivo en una forma apropiada desde el punto de vista cultural.

La internalizacion, es uno de los procesos claves de vigotsky, importante para la determinación social: “Cualquier función mental superior, necesariamente pasa por una etapa externa en su desarrollo porque es inicialmente una función social” (Citado en Moll. 1993)

El proceso de internalizacion no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un Olano interno persistente de conciencia, sino es el proceso a través del cual se forma dicho plano interno.

En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interacción de los niños con los adultos (la acción del otro en la formación del yo); a esta se la denomina como plano interpsicologico. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los niños, (podría decirse algo así como los conocimientos previos, el conocimiento aprendido de anteriores procesos de interacción social), son intrapsicologicos.

Este mecanismo de internalizacion explica como se da el proceso de construcción del conocimiento donde, por ejemplo, el plano de la interacción (inerpsicologico) va a marcar el potencial de desarrollo en el niño y el plano de la subjetividad (intrapsicologico) va a marcar la consolidación del desarrollo actualmente alcanzado.

Por tanto, la relación que existe entre el plano de las interacciones sociales (lo que el niño puede hacer con la ayuda del otro) y el plano de la subjetividad (lo que el niño ya es capaz de hacer por si solo) es la instancia donde ocurre el proceso de aprendizaje y Vigotsky lo llama Zona de Desarrollo Próximo.

Después de afirmar la naturaleza social, cultural e histórica de los procesos mentales superiores, Vigotsky estudio el desarrollo ontogenetico de cada sujeto en su cultura.

Descubrió el desarrollo ontogenetico no como un camino recto de acumulaciones cuantitativas, sino como una serie de transformaciones dialécticas cualitativas. Las funciones psicológicas superiores se forman en estadios, cada uno de los cuales es un complejo proceso de desintegración e integración, Cada estadio se distingue por una organización particular de actividad psicológica. Así Vigotsky consideraba a la adquisición del lenguaje como el momento mas significativo en el curso del desarrollo cognitivo, cuando el lenguaje comienza a servir como instrumento psicológico para la regularización de la conducta.

Por la influencia del lenguaje, la percepción cambia radicalmente, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento y discurso.

La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varían en los diferentes estadios del desarrollo. Si, por ejemplo, en los estadios tempranos los niños piensan del modo en que perciben y recuerdan, en los estadios posteriores perciben y recuerdan del modo en que piensan (Moll, L. 1993)

Las investigaciones llevadas a cabo por Vigotsky, establecieron que los procesos mentales superiores no son universales, ni estáticos, ni inmutables, sino que, su estructura cambia según las modificaciones del modo de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores, tales como la escritura, los modos de razonamiento, etc.

2.2 Regulación, Autocontrol y Autorregulación de la Conducta

2.2.1 Regulación

Según Vigotsky y Luria (en Moll, L. 1993), la regulación de la conducta de un niño, es en primer lugar, un acto compartido, un fenómeno interpersonal.

Como el niño se encuentra inmerso en un ambiente sociocultural desde su nacimiento, el funcionamiento y la conducta del niño se hallan regulados externamente por la interacción con el adulto.

2.2.2 Autocontrol y autorregulación

El autocontrol, puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las ordenes y las directivas de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Dicho de otra manera, la conducta autocontrolada supone la capacidad de conducirse, cuando las estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden originariamente impartida desde afuera.

Ejemplo: Cuando un niño al jugar solo se dice a si mismo: “No toques eso” si se acerca a una tomacorriente y se aparta de el.

 

Una conducta de esta especia, puede ser entendida como un comportamiento rígidamente organizado en la secuencia estimulo – respuesta (E-R), en que la orden internalizada (“No toques”) es el estimulo y el cumplimiento de tal orden (Apartarse del tomacorrientes) es la respuesta.

Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo a la misma secuencia E-R.

La diferencia entre el control adulto y el autocontrol reside, por tanto, en que el niño (el YO) es ahora la fuente tanto de E como de R. No obstante, la estructura y la organización d la conducta sigue siendo la misma: la conducta autocontrolada es todavía una respuesta en cierto modo regida a una orden o a una directiva desde afuera, externamente determinada que ahora es internalizada y formulada por el niño.

Por otra parte, la capacidad de autorregulación se define como la capacidad que tiene el niño de proyectar y orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias.

Ejemplo: Un niño que construye un castillo con cubos de madera, después de consultar el dibujo del modelo, dice: “Necesito dos cubos rojos para la punta de las torres”. El niño se dirige a la pila de cubos pero, después de unos momentos de búsqueda, advierte que solo le queda un cubo rojo. Observa los juguetes que hay a su alrededor, ve una caja de lápices de colores y dice: “Voy a pintarlo de rojo”.

De manera un poco tosca, el niño pinta de rojo un cubo blanco y lo coloca en la punta de la torre.

En la autorregulación, a diferencia del autocontrol, la conducta del niño un proyecto o un objetivo formulado por el YO.

Por otra parte, a diferencia de la rigidez de la conducta organizada según el esquema E-R, la conducta regulada por el sujeto se adapta flexiblemente (de acuerdo con el cambio de las circunstancias) a fin de cumplir con esos fines u objetivos que el mismo se ha formulado.-

Finalmente, podemos decir que el autocontrol y la autorregulación representan capacidades diferentes y niveles diferentes de la organización de la conducta.

En el autocontrol, el niño cumple una orden o un pedido en ausencia de adulto, esto es, el niño cumple y responde a la orden de un tutor internalizado. Por otra parte, en la autorregulación, es un plan de acción formulado por un propio niño (antes que una orden internalizada), lo que guía su actividad (Diaz, R. y otros, en Moll. 1993)

A continuación veremos de manera esquemática las diferencias entre autocontrol y autorregulación.

Autocontrol

Autorregulación

  1. La conducta se desenvuelve como respuesta a una orden o a una directiva internalizada.
  2. La conducta se organiza en rígidas conexiones E-R.

 

  1. Elementos del entorno sirven como estímulos para respuestas en términos de conducta
  1. Se orienta a la conducta según un proyecto o un objetivo formulado por el sujeto.
  2. La conducta, organizada como sistema funcional, cambia y se adapta según el cambio de los objetivos y las situaciones.
  3. El niño emplea aspectos del entorno como instrumentos y mediadores para alcanzar objetivos.

 

 

2.3 La Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky desarrollo el concepto de la zona, en parte, como crítica y alternativa a los test de medición del cociente de inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya han madurado, que se han fosilizado.

Para el, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las funciones psicológicas a través de actividades de colaboración, no de actividades independientes o aisladas.

Vigotsky destacaba que lo que los niños pueden realizar con colaboración o con ayuda hoy, lo podrán realizar de manera independiente y con eficiencia mañana (Moll, L. 1993)

Vigotsky sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles “Zona de Desarrollo Próximo” y la definía como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares mas capacitados”. (Vigotsky 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).

Vigotsky daba a este concepto un sesgo claramente maduracional:

            La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aun no han madurado pero se hallan en proceso de maduración; funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran solo en estado embrionario. Estas funciones podrían ser descritas como los “brotes” o las “flores” del desarrollo, más bien que como los “frutos” del desarrollo.

El presente grafico, nos puede dar una idea esquemática del concepto.

 

       Lo que el niño es

         Capaz de hacer

         Por si solo (nivel

         De desarrollo

         Real)

Lo que el niño

Puede hacer

Con la ayuda

Del otro (nivel

De desarrollo

Potencial)

           

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

                        Plano de las interacciones    Plano de la subjetividad                                                                                                     

Vigotsky también sugería una concepción aparentemente teleologica del proceso de desarrollo, proceso a través del cual se socializa al niño de acuerdo con la cultura dominante. Vigotsky empleaba la noción de “instrumento psicológicos” para explicar el desarrollo evolutivo que lleva de los procesos “naturales” a los procesos mentales superiores. Así, el lenguaje, que constituye un instrumento provisto de enorme poder, asegura que los significados creados lingüísticamente sean significados compartidos, significados sociales.

Las palabras que tienen ya un significado para los miembros adultos de un grupo cultural, pasan a través del proceso de interacción, a tener el mismo significado para los jóvenes del mismo grupo.

La colaboración con otra persona (ya sea por un adulto o por un para mas capacitado) en la zona de desarrollo próximo conduce así a un desarrollo en forma culturalmente apropiada (Tudge, J. en Moll. 1993)

Vigotsky sostenía que no podía entender el desarrollo de un niño estudiando a un individuo aislado. También debemos examinar el mundo social exterior en el cual se ha desarrollado la vida de este individuo. Recordemos que la habilidad cognitiva aparece en dos planos. Primero aparece en el plano social (interpsicologico) y luego dentro del niño (intrapsicologico).

2.3.1 Los cuatro estadios de la Zona de Desarrollo Próximo

El progreso por la zona de desarrollo próximo se puede presentar en un modelo de cuatro etapas, que se centra fundamentalmente en la relación entre el autocontrol y el control social (Tharp y Gallimore, en Moll, L. 1993)

                                                   Giro recursivo

                Comienzo de                                                        Capacidad

                La capacidad                                                       Desarrollada

                               ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

                               Ayuda proporcionada           Ayuda propor                   Internalizacion     (Desautomatizacion:

                               Por otros mas capaces           cionada por                      Automatización   Recursividad hacia

                                                                                   El yo                                 Fosilización          estadios anteriores)

                               Padres    Maestros

 

                               Expertos   Entrenadores

Tiempo                       ESTADIO I                      ESTADIO II                         ESTADIO III        ESTADIO IV

  1.  
    • La línea sombreada entre cada uno de los estadios de la figura, representa una sub – zona.

ESTADIO I: Donde otros más capaces ayudan al desempeño

Antes de que los niños puedan funcionar como agentes independientes deben depender de los adultos o de los pares más capaces para la regulación de las tareas. La cantidad y el tipo de regulación por el otro que un niño necesita, depende de la edad del niño y de la naturaleza de la tarea, es decir, de la extensión y la progresión a través de la zona del desarrollo próximo para la actividad en cuestión.

El niño llega a entender de manera gradual, como se relacionan entre si las distintas partes de un actividad, o a comprender el significado de la operación. Por lo general, esta comprensión se desarrolla a través de la conversación durante la realización de tareas.

El Estadio I ha sido transitado cuando la responsabilidad de encuadrar la ayuda, adecuar la transferencia y la responsabilidad del propio desempeño en la tarea ya ha sido pasada efectivamente al educando.

ESTADIO II: Donde el Yo ayuda al aprendizaje

En este estadio, el niño realiza la actividad o tarea, sin ayuda. Sin embargo, esto no significa que la operación este plenamente desarrollada o automatizada.

La regulación puede haber pasado del adulto al niño, pero la función del control permanece con la verbalización manifiesta en la forma de discurso autodirigido.

El fenómeno de discurso autodirigido refleja un desarrollo de profunda significación. Una vez que el niño comienza a dirigir o guiar la conducta con su habla propia, ha llegado a un importante estadio en la transición de una aptitud a través de la zona del desarrollo próximo.

Constituye el estadio siguiente en el pasaje del control o de ayuda del adulto al niño, del experto al aprendiz. Así, para los niños, una función importante de la conversación autodirigida es la autoguía.

Esto sigue siendo así durante toda la vida. En la adquisición de habilidades de aprendizaje particulares, los adultos en el Estadio II se hablan a si mismos y se ayudan de todas maneras posibles.

Vigotsky en su teoría, se ocupa fundamentalmente de los niños, pero podemos observar que los mismos procesos de autoayuda y de ayuda por parte del otro en la zona de desarrollo próximo operan también en el adulto que aprende.

Una vez que ha desaparecido la evidencia de la autorregulación, el niño ha salido de la zona de desarrollo próximo. La ejecución de tareas es fluida e integral. Se ha internalizado y automatizado. La ayuda del adulto o del Yo, ya no es necesaria.

El aprendizaje aquí ya no esta en desarrollo, sino que se encuentra desarrollado. Vigotsky lo describió como los “frutos” del desarrollo, pero también como “fosilizado”.

ESTADIO IV: Donde la desautomatizacion del desempeño lleva a la recurrencia a través de la zona de desarrollo próximo.

 

Durante toda la vida, el aprendizaje para el desarrollo de nuevas capacidades en cualquier individuo, se realiza recurriendo una y otra vez a estas mismas secuencias reguladas por la zona de desarrollo próximo (de la ayuda del otro a la autoayuda)

Para cada individuo, en cualquier momento dado, habrá una mezcla de regulación, autorregulación y procesos automatizados.

El niño que ya puede dar muchos de los pasos para armar un rompecabezas, puede estar todavía en la zona de desarrollo próximo en lo que respecta a las actividades de lectura.

Además, una vez que el niño domina la estrategias cognitivas, ya no esta, obligado a depender solo de la mediación interna. También puede pedir ayuda cuando se sienta trabado, por ejemplo en la búsqueda de prendas perdidas.

Incluso para los adultos, el esfuerzo para recordar alguna información olvidada, pude ser ayudado por útil asistencia de otros, de manera que la totalidad de los componentes autorregulados y regulados por otros en el aprendizaje se asemeja una vez más al lugar común del funcionamiento compartido de padre e hijo.

 

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